Познакомимся с основными положениями технологии развития критического мышления. Технология предлагает путь, который помогает усилить рефлексивные механизмы не только в совместном решении проблем, но и в учебной деятельности в целом.
Технология развития критического мышления - условное название, созданное авторами проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления», такими как Ч.Темпл, К. Мередит, Д. Стилл, С. Уолтер, и представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией - чтение и письмо. Она представляет собой совокупность разнообразных приемов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика, студента (пробудить в нем исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретенные знания. Различные приемы, касающиеся работы с информацией, организация работы в классе, группе, предложены авторами проекта - это "ключевые слова", работа с различными типами вопросов, активное чтение, графические способы организации материала и другие.
Технологическим «ноу-хау» проекта является трехфазовая структура занятия: вызов, осмысление, рефлексия. Первая стадия (фаза) - вызова, на которой ставится задача не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющееся знания, либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе, станет серьезным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.
Вторая стадия (фаза) - осмысление (реализация смысла). На этой стадии идет непосредственная работа с информацией, причем приемы и методы критического мышления позволяют сохранить активность учащегося, сделать чтение или слушание осмысленным.
Третья стадия (фаза) - рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается.
Целью данной образовательной технологии является развитие мыслительных навыков, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.).
Сегодня, в различных научных источниках можно найти разные определения критического мышления. Джуди А. Браус и Дэвид Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности. При всем разнообразии этих и других определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, они взаимообусловлены.
Последние представления о критическом мышлении связаны с тем, что оно понимается как метакогнитивная способность. Мышление о мышлении - способность надстраиваться над мышлением (чужим и собственным) и деятельностью с целью выявления логических ошибок (мест возможного улучшения) и методологических промахов, с целью определения контекста деятельности и соответствия контексту. При этом одной из базовых идей является оценивание соответствия целей и средств, сообразности форм и содержания: оценивание, основанное на рефлексии. Каркас такого мышления составляют более мелкие навыки: различение понятий, деление объема понятий, сравнение по критериям, аналогия, интерпретация.
«Метод проектов» возник еще в начале нынешнего столетия в США. Истоки его возникновения связаны с идеями гуманистического направления в философии и образовании, с разработками американского философа и педагога Дж. Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика. Основная идея, закладываемая в метод авторами: обучение на активной основе, через целесообразную деятельность учащегося, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.
Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов еще в начале 20 века. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Метод проектов можно определить как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Проектом называют реалистический замысел о желаемом будущем. Проект - это буквально «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта.
Проект в учебном процессе школы или вуза - это специально организованный преподавателем и самостоятельно выполняемый учащимися, студентами комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта.
Метод проектов - совокупность учебно-познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.
Основной предпосылкой к использованию метода проектов является наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения и возможность ее решения через создание продукта деятельности в самостоятельной групповой деятельности.
Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся, студенты:
1) самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
2) учатся пользоваться приобретёнными знаниями для решения познавательных и практических задач;
3) приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
4) развивают у себя исследовательские умения (умения выявлять проблемы, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);
5) развивают системное мышление.
Чтобы добиться такого результата, необходимо научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.
В результате выполнения проекта учащиеся (студенты) приобретают как стандартные компетенции - дисциплинарные знания, умения и навыки, так и необходимые компетенции другого уровня: умения поиска, обработки, систематизации информации, в том числе и в процессе общения с профессионалами, учатся выдвигать гипотезы и обосновывать полученные результаты, синтезировать в процессе решения знания и умения, руководить микрогруппой и др. Кроме этого, метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности. В первую очередь это относится к групповым проектам, когда работает небольшой коллектив и в процессе его совместной деятельности появляется совместный продукт. К таким качествам относятся умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности. И еще очень важна способность - ощущать себя членом команды - подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Для решения проблемы необходимо, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми": если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - продукт, готовый к использованию (на занятии, в вузе, в реальной жизни).
Отметим, что переводить полностью весь образовательный процесс на проектное обучение считается нецелесообразным. Для современного этапа развития системы образования важно обогатить практику многообразием личностно-ориентированных технологий, одной из которых может стать технология проектного обучения.
Технология портфолио не так давно вошла в арсенал современной практической педагогики, но уже заняла прочное место, как в теории, так и в практике российского образования. Существует множество толкований технологии портфолио, правда, в основном зарубежными специалистами. Обобщая их, можно сделать вывод, что при всем разнообразии мнений и подходов портфолио - это технология сбора и анализа информации о процессе обучения и результатах учебной деятельности. Для учащегося (студента) портфолио - организатор его учебной деятельности, для преподавателя - средство обратной связи и инструмент оценочной деятельности.
Отличительной особенностью портфолио является его личностноориентированный характер:
oучащийся определяет или уточняет цель создания портфолио;
oсобирает материал в портфолио;
oв основе оценивания результатов лежат самооценка и взаимооценка.
Согласно К. Берк, портфолио - это набор работ учащихся, который связывает отдельные аспекты их деятельности в более полную картину. Портфолио может включать набор оценочных листов и листов наблюдений, фрагменты дневников, бортовых журналов, видеофрагменты, проекты и планы выступлений. Портфолио - нечто большее, чем просто папка выполненных работ, это спланированная заранее индивидуальная подборка достижений.
Известно несколько типов портфолио. Наиболее популярны следующие: портфолио достижений, портфолио-отчет и портфолио-самооценка. Любой из них имеет все три характеристики, но при планировании рекомендуется выбирать одну, ведущую. Есть и иная типология портфолио: практико-ориентированные, проблемно-ориентированные, тематические портфолио. Выбор типа портфолио зависит от цели его создания.
Важной характеристикой технологии портфолио является ее рефлексивность. Кроме общеучебных умений собирать и анализировать информацию, структурировать и представлять ее, портфолио позволяет выйти на развитие интеллектуальных умений более высокого порядка - метакогнитивных:
oотбирать и оценивать информацию;
oточно определять цели учебной деятельности;
oпланировать свою деятельность;
oдавать оценки и самооценки;
o отслеживать собственные ошибки и исправлять их.
Алгоритм создания портфолио в этой технологии четок и прост, а приемы позволяют разнообразить содержание портфолио и формы его оценивания. Особенность данной технологии заключается в том, что она запускается до изучения темы, раздела, курса. Такой тип портфолио можно было бы назвать «Портфолио - планирование моей работы». Необходимое оборудование - папка-скоросшиватель с 8-10 файлами.
После определения общей темы и соответствующего ей отрезка времени учащимся (студентам) предлагается выбрать рубрики будущего портфолио - назвать направления изучения темы. Для того чтобы процесс рубрикации шел живее, сообщается, что творчество и юмор в названии рубрик приветствуются. Предложенные рубрики озвучиваются и записываются на доске. Преподаватель выделяет несколько обязательных рубрик по изучаемой теме и проверочную рубрику «Мои контрольные работы» («Выше, лучше, сильнее», «Через тернии - к звездам» и т. д.).
Затем общее число рубрик ограничивается до 8-10, и учащиеся, еще раз пересмотрев все предложения, делают свой выбор.
Следующий шаг - оформление портфолио. Оформляются первые страницы рубрик - тут пригодятся журналы, газеты, фотографии, фломастеры, клей, ножницы. На этом подготовительный этап (собственно целеполагание) завершен. Дальше идет работа по выполнению заявленных целей - наполнение портфолио.
Одной из форм защиты портфолио является портфолио-конференция.
Исторически метод case studies (конкретных ситуаций) возник в начале XX в. в Школе бизнеса Гарвардского университета (США) как своеобразное переложение утвердившейся к тому времени технологии подготовки юристов на подготовку менеджеров. Главной особенностью метода было изучение студентами прецедентов, т.е. имевшихся в прошлом ситуаций из юридической или деловой практики. Особый упор делался на самостоятельную работу студентов, в процессе которой просматривалась и анализировалась бездна практического материала. В 1910 г. профессор Копленд (Copeland) стал первым использовать метод студенческих дискуссий по итогам анализа конкретных ситуаций case studies из жизни бизнеса. Первый сборник кейс стади был выпущен там же в 1921 г. (The Case Method at the Harvard Business School). С тех пор Гарвардская школа бизнеса выступает в качестве лидера и главного пропагандиста метода. К середине прошлого столетия метод кейс стади приобрел четкий технологический алгоритм, стал активно использоваться не только в американском, но и в западноевропейском бизнес-образовании.
Метод Case Studies выступает как принципиально необходимое дополнение к лекционной методике проведения занятий, которая является «каркасообразующим» элементом обучения в классической, университетской системе образования. Одно из наиболее широких определений метода кейс стади было сформулировано в 1954 г. в классическом издании, посвященном описанию истории и применения метода конкретных ситуаций в Гарвардской школе бизнеса: "Это метод обучения, когда студенты и преподаватели (instructors) участвуют в непосредственных дискуссиях по проблемам или случаям (cases) бизнеса. Примеры случаев обычно готовятся в письменном виде как отражение актуальных проблем бизнеса, изучаются студентами, затем обсуждаются ими самостоятельно, что дает основу для совместных дискуссий и обсуждений в аудитории под руководством преподавателя. Метод Case Studies, таким образом, включает специально подготовленные обучающие материалы и специальную технологию использования этих материалов в учебном процессе".
Характерно, что в данном случае метод кейс стади рассмотрен скорее как процесс с выделением таких его главных составляющих, как «обсуждения», «дискуссии», что, естественно, не случайно. Традиция использования Case Studies в обучении исходит из принципа «движение к истине важней, чем сама истина».
Таким образом, метод Case Studies предполагает:
- подготовленный в письменном виде пример кейса из практики;
- самостоятельное изучение и обсуждение кейса студентами;
- совместное обсуждение кейса в аудитории под руководством преподавателя;
- следование принципу «процесс обсуждения важнее самого решения».
Несмотря на приоритет «процессной» компоненты в методе Case Studies, он не может применяться без собственно предмета обсуждения - самой конкретной ситуации. В ходе длительного развития и утверждения данной технологии бизнес-образование накопило десятки, если не сотни, тысяч кейсов, стиль которых варьируется от многостраничных гарвардских ситуаций, сознательно перегруженных информацией, до компактных и по-своему непростых, но элегантных - одно-двухстраничных, встречающихся в практике западноевропейских школ бизнеса.
Если попытаться во всем этом многообразии выделить существенные черты конкретной ситуации как таковой, то, пожалуй, стоит остановиться на следующих принципах.
Во-первых, учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. В таком смысле - это «препарированная» автором ситуация из практики бизнеса. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения.
Во-вторых, кейс должен соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается. Кейс потому и учебный, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического мировоззрения. В противном случае мы получаем не целенаправленное и систематическое развитие профессиональных качеств студента, а случайное, главным образом субъективное его восприятие отдельных сторон бизнеса.
В-третьих, кейсов может быть много, но при любых их разновидностях работа с ними должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в бизнес-процессах. Наличие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации - это необходимое, хотя недостаточное условие наличия учебной ситуации.
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается игровой мотивацией, которая выступает как средство пробуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Педагогические возможности использования игры в учебном процессе:
- позволяет соединить широкий охват проблем и глубину их осмысления;
- снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности;
- способствует большей вовлеченности обучаемых;
- обеспечивает обратную связь;
- формирует установки профессиональной деятельности.
- в процессе игры преодолеваются стереотипы, корректируются самооценка;
- в игре проявляются личностные особенности участников;
- игра позволяет осмыслить полученные результаты деятельности.
- Предметная;
- Сюжетная;
- Полевая;
- Деловая;
- Имитационная;
- Ролевая.
- Обрести эмоциональный опыт взаимодействия с другими людьми в личностно и профессионально значимых ситуациях;
- Установить связь между своим поведением и его последствиями на основе анализа своих переживаний, а также переживаний партнеров по общению;
- Пойти на риск экспериментирования с новыми моделями поведения в аналогичных ситуациях.
- Конкретные дидактические цели занятия в предметно - содержательном и социально-психологическом аспекте;
- Степень зрелости студентов и их готовность к подобной работе;
- Временные ресурсы;
- Уровень компетентности преподавателя и его опыт использования интерактивных методов обучения.
- Преподаватель (создав игровую ситуацию) является нейтральным наблюдателем;
- В ходе игры происходит «проживание» участниками проблемной ситуации в ее игровом воплощении;
- Цель - достичь компромисса, не жертвуя основными принципами;
- Для повышения эффективности метода ролевой игры возможно использование видеотехники.
- Наличие модели управляемой системы, включенной в конкретную социально-экономическую систему;
- Наличие ролей;
- Различие целей участников игры, исполняющих разные роли;
- Взаимодействие ролей;
- Наличие общей цели у всего игрового коллектива;
- Многоальтернативность
В зависимости от целевой направленности деловые игры могут быть:
- Производственные - ставят целью принятие решений по проблемам производства, оказания помощи предприятию, организации или учреждению по переходу на новый хозяйственный механизм, разработку стратегий выживания в условиях стагнации, нерентабельности или конкурентной борьбы;
- Исследовательские - связаны с разработкой новых концепций, испытанием проблем и решений гипотетического характера, прогнозированием последствий и потенциальных проблем при внедрении нововведений;
- Квалификационные или аттестационные - проводятся для выявления уровня компетентности, квалификации специалистов, принятия решений по вопросам подбора или увольнения, придвижения, оценки и аттестации кадров, управления компетентностью персонала предприятия;
- Дидактические - развивают репродуктивное и творческое педагогическое и психологическое мышление, адаптационные свойства и способности, профессиональные и коммуникативные знания, умения и навыки.